COISAS DO PORTUGUÊS

Dúvidas, quem as não tem? Como se escreve, como se pronuncia? Qual o significado correto? Abrimos este espaço para partilha de dúvidas e de certezas, relativamente ao que é de uso comum no português-padrão, mas também relativamente ao que constitui variação e pode vir (ou não) a transformar-se em mudança.  
Espaço também para dizer, louvar ou maldizer programas, acordos ortográficos, coisas do português que é língua e espaço da nossa identidade.

 

Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

Educar para um perfil de competências, criando “condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico” é o que se pretende com este documento. Trata-se de formar pessoas autónomas e responsáveis, cidadãos ativos, capazes de fazer face à complexidade da sociedade atual e à constante mudança de paradigmas que se vão colocando, no domínio da tecnologia, do conhecimento, da formação e da empregabilidade.

Até agora, nada pode haver de mais natural e expectável, se considerarmos que é essa a grande missão da escola e se pensarmos que a necessidade de realizar aprendizagens não se resume à escolaridade mas sim a toda uma vida.

Salienta-se neste novo perfil de saída, a necessidade de flexibilização dos currículos e a transversalidade das diversas áreas, já que as competências-chave (que se formam a partir da associação de conhecimentos, capacidades e atitudes) são comuns a diversas áreas curriculares. Como exemplo, no domínio das Linguagens e textos, as competências remetem para a “utilização eficaz dos códigos que permitem exprimir e representar conhecimento em várias áreas do saber, conduzindo a produtos linguísticos, musicais, artísticos, tecnológicos, matemáticos e científicos”, de forma a que os alunos sejam capazes de:

– utilizar de modo proficiente diferentes linguagens simbólicas associadas às línguas (língua materna e línguas estrangeiras), à literatura, à música, às artes, às tecnologias, à matemática e à ciência;
– aplicar estas linguagens de modo adequado aos diferentes contextos de comunicação, em ambientes analógico e digital;
– dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal.

Em primeiro lugar, sem bem perceber de que se trata exatamente quando se faz referência a ambientes analógicos, apercebo-me de que no domínio dos Textos e Linguagens se encontram competências que dantes eram quase exclusivas das línguas e que agora estas surgem como apenas mais uma linguagem, entre as múltiplas linguagens que dominam a tão propalada sociedade da informação e do conhecimento. Para compor todas as competências inerentes à minha docência, se pretendo desenvolver o perfil de saída dos meus alunos, preciso de as encontrar em outros domínios, onde já são também inerentes a outras áreas do currículo. Ou seja, na prática, todos os grupos disciplinares vão promover as mesmas competências, no âmbito daquilo que é objeto da sua aula. Até aqui nada que não se tenha já intentado em disciplinas como a Área Escola, a Área de Projeto, já extintas, ou com o Projeto Curricular de Turma. O problema está no facto de as ditas competências implicarem também “conhecimentos”. Ora, pergunto-me que conhecimentos são esses, quando já temos programas e metas curriculares? Depreende-se que serão os mesmos destes últimos documentos. Digo eu.

Além disso, interrogo-me como será possível objetivar e articular as atividades para que os alunos não estejam num ano letivo a desenvolver as mesmas competências-chave e os mesmos descritores operativos, em várias disciplinas ao mesmo tempo e, nos anos seguintes, outro tanto. Não será apenas uma questão temporal, suspeito…

Tal leva-nos a outra questão, bastante pertinente. Como avaliamos este perfil de saída, como avaliamos o desenvolvimento das competências (sobretudo porque elas também encerram os tais “conhecimentos”) e com que instrumentos o fazemos, especificamente nos níveis de escolaridade intermédios?  Vamos andando, como Deus quer, deixando que tudo se componha aos poucos e poucos, no melhor dos mundos, para se dar o feliz acaso de o aluno cumprir parcial ou totalmente o perfil previsto no final do 12º ano?

Vejamos como exemplo as competências associadas ao desenvolvimento pessoal e autonomia. Estas implicam que os alunos sejam capazes de:
– identificar áreas de interesse e de necessidade de aquisição de novas competências;
– consolidar e aprofundar as que já possuem, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida;
– estabelecer objetivos, traçar planos e projetos e serem autónomos na sua concretização.

Como é evidente, isto tudo deverá implicar uma alteração da docência tradicional (o que é salutar e finalmente se perfila no horizonte!), que consiga prever nas planificações e planos de aula textos e atividades que ajudem os alunos a identificar e a criar áreas de interesse e nos ajudem a nós a verificarmos se efetivamente tal está a suceder. Estarão os nossos manuais preparados para nos apoiar nesta tarefa?

Alternativamente, também podemos flexibilizar o currículo, de forma a deixar estas ou outras competências para determinada disciplina, para a zona de trabalho com o Diretor de Turma e a família, ou então, como de costume, aguardarmos instruções diretas da tutela e estas podem não vir. Com tudo isto, pretendo apenas demonstrar que esta não é uma discussão vazia e inútil, mas que nos deve empenhar a todos de forma consciente, se queremos que haja efetivamente alguma mudança na escola, feita de fora para dentro, como é habitual, mas ainda assim uma mudança, um referencial que nos orienta possivelmente para novos critérios de avaliação, novas metodologias de trabalho na turma e no Conselho de Turma e que talvez implique uma revisão das metas curriculares em uso, porque ainda resta saber até que ponto estas se conseguem articular com as competências-chave.

Ana Isabel Falé

 

 

Da inseparabilidade do ensino da língua e da literatura

Texto baseado num artigo de Fernanda Irene Fonseca da Universidade do Porto.

Citando Graciela Reys e Kate Hamburguer,  a autora lembra que as crianças adquirem a competência literária antes de a sua competência linguística se ter formado totalmente. Pressupõe-se, assim, que as duas competências (linguística e literária) são processuais e quase consentâneas. Efetivamente, as crianças são capazes de seguir um fio narrativo e de introduzir mesmo elementos ficcionais ainda antes de saberem ler e escrever.  Pressupõe-se também que o texto literário oral ou escrito apresenta uma estrutura que é inseparável da estrutura linguística. Efetivamente, os capítulos, os parágrafos, os períodos, as frases, constituintes de frase e palavras constituem a própria organização da língua enquanto suporte da linguagem.

A autora argumenta inicialmente que língua e literatura constituem um sintagma sólido e coeso, no ensino de uma língua. Questiona, no entanto, se essa inseparabilidade é devidamente fundamentada no ensino da língua e da literatura tanto na escola como na formação de professores de línguas.

Na verdade, a competência  literária integra-se no desenvolvimento global da consciência linguístico-discursiva e esta depende de uma consciencialização do funcionamento da língua.

A autora lembra que, no ensino tradicional, a literatura guiava a própria linguagem e os textos dos grandes autores constituíam norma linguística. Esta era também utilizada como suporte de exercícios gramaticais: os diálogos retirados de obras da literatura substituíam o estudo da comunicação oral, portanto, a literatura tomava o lugar da própria língua em contexto situacional. Como é evidente,  esta atitude empobrece o texto literário e desvaloriza a riqueza da língua literária.

A argumentação é sustentada por uma citação de Graciela Reyes que passo a traduzir: “Citar a literatura como exemplo de língua culta e prestigiada é um erro que surge a partir da crença de que a literatura é o culminar do bem falar da comunidade. A literatura é muito mais do que isso, de uma perspetiva linguística: a literatura é uma experiência que pressupõe um saber falar; a literatura consolida este bem falar e inova-o”.

Em suma, esta substituição da comunicação real pelos textos literários é um desperdício dos efeitos estilísticos, do trabalho de recriação linguística feito pelo escritor. É a substituição do discurso real pelo discurso ficcional – mas a comunicação em contexto situacional não se esgota no discurso literário nem tem as mesmas características deste.

A esta situação a autora contrapõe a valorização didática do texto literário (no ensino da língua materna) de uma forma mais qualitativa sem ser objeto de veneração:

Abordagem textual proposta Abordagem tradicional
A funcionalidade do texto literário A exemplaridade do texto
A fruição do texto A veneração do texto
O texto literário como lugar de realização linguística O texto literário como modelo de exercícios gramaticais
Uma aproximação ao texto mais dinâmica Uma relação distante e estática
A literatura como processo de produção linguística A literatura como produto acabado

Por outro lado, a abordagem do texto literário permite um acesso à plasticidade de recursos linguísticos que não são exclusivos da literatura, pois, como é sabido, a metáfora, a ironia, a hipérbole, a personificação, as alegorias (etc) são usadas no discurso político e no discurso publicitário, por exemplo.

O texto literário é, assim, visto como um intensificação e exploração de um potencial comum (entre língua e literatura) em vez de desvio ao uso corrente. Pelo contrário, esse desvio vem a constituir a interpenetração entre o uso da língua e a literatura. A língua enriquece a literatura e a literatura enriquece o uso da língua.

Algumas conceções didáticas mais recentes pensam que a exposição dos alunos ao texto literário deve ser reduzida para não prejudicar a aquisição de uma competência comunicativa básica (ouvir, falar, ler e escrever). Mas tal é uma posição elitista próxima da posição tradicional da veneração do texto literário.

Antes da capacidade de aceder ao texto literário, pressupõe-se como prévia a aquisição da linguagem corrente, que se opõe à linguagem “desviante” que é o uso literário da linguagem. É como se a linguagem corrente constituísse um nível limiar de acesso ao texto literário, o que não é verdade, havendo, por isso, vantagem em apresentar aos alunos, desde cedo, um variado conjunto de recursos linguístico-enunciativos, uma explicitação progressiva do funcionamento da língua, do grau de intencionalidade e criatividade envolvidos no seu uso. Assim,  o texto literário não só PODE como DEVE estar presente em todas as fases do percurso de aprendizagem da língua.

Além disso, a linguagem é suporte de outras atividades do domínio cognitivo e lúdico e mesmo metalinguístico, em que a língua é ela própria objeto de conhecimento e de fruição. Esta relação autotélica (em que o falante procura uma finalidade na língua que lhe proporcione utilidade ou prazer) leva a que as crianças devam ser capazes de, desde a tenra infância, distinguir os enunciados fictícios dos que não o são. Cada professor deva explorar as motivações (lúdica, catártica, cognitiva e heurística) para fazer evoluir nos alunos formas de perceção e fruição mais elaboradas com a finalidade de se desenvolver a chamada competência literária.

Claro que este processo deveria ter sido implantado progressivamente nas novas Metas Curriculares. Aqui entra, na minha opinião, o próprio horizonte de expetativas do leitor que o impede de fruir um texto do século XIII – se não tiver sido progressivamente preparado para tal. Ora, é isto que está a ocorrer atualmente no 10º ano com a implementação das Metas.

Conclui-se que é possível despertar o gosto pela leitura de textos literários a partir do exercício de uma capacidade de receção em que se cruzam a interpretação e a fruição lúdico-estética. Trata-se de uma espécie de competência literária que, genericamente, engloba as dimensões textual e contextual, partindo-se do princípio de que o texto literário é um produto linguístico de um modo de comunicação específico. Com efeito,  é impossível ler, por exemplo, Cesário Verde ou Eça, sem nos apercebermos de contextos vários dentro do texto e das suas influências na construção do mesmo.

Tal permite a cada leitor realizar um percurso interpretativo próprio, com base nas suas anteriores experiências literárias e nos seus conhecimentos da língua, havendo assim uma intensificação e um alargamento de todas as competências que o  falante  mobiliza  ao usá-la. Ou seja, cada contextualização assim produzida pode gerar novas e sucessivas recontextualizações, o que constitui  o poder que a linguagem dá ao falante de se libertar do texto enquanto ato de enunciação com as suas referências deíticas e a sua macroestrutura.

Em conclusão, e fazendo apelo àquilo em que eu própria, como docente, acredito, receção do texto e fruição são inseparáveis dos conhecimentos do funcionamento da língua. O trabalho sobre o funcionamento da língua e a literariedade de um texto é uma atividade em que uma e outra são indissociáveis, como faces da mesma moeda; esta visão estará, porventura, presente na filosofia das novas metas de Português com a criação da Educação Literária, embora esta surja como um padrão imposto unilateralmente e sem a didatização que é possível extrair deste artigo.

Infere-se que os conhecimentos sobre as classes de palavras, a sintaxe, a semântica e a linguística textual, a pragmática e a fonologia não devem ser um fim em si mesmo, apesar de haver a necessidade de o aluno dominar previamente todos os conceitos;  estes devem ser convocados para a leitura textual de forma a permitirem ao aluno compreender os efeitos estéticos e de sentido introduzidos, por exemplo, por um advérbio, por uma dada estrutura frásica, por um dado campo lexical/semântico, ou ainda pela ocorrência num poema de fonemas semelhantes, entre muitos outros  processos gramaticais que permitem um acesso mais fundamentado à intenção comunicativa do autor. Aliás, todos os recursos expressivos são explicáveis através do funcionamento da língua; cabe ao professor de língua materna explorar estas relações, promovendo atividades que desenvolvam nos alunos essa capacidade de análise.

Só assim  a receção e a fruição são possíveis, ou seja, a leitura (que é ao fim e ao cabo a receção) e a fruição (que é o objetivo da educação literária) são inseparáveis, tal como o próprio título deste texto de Fernanda Irene Fonseca indica.

Ana Isabel Falé

 

 

editor-texto

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Géneros, classes, modos e tipos de texto,  protótipos textuais e sequências prototípicas – exercício de clarificação de conceitos

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Atualmente estas designações coexistem nos manuais e nas metas curriculares, sem que se saiba muito bem quais as fronteiras entre elas. Assim, o romance será um género ou uma classe de texto?

É curioso notar que autores como José Saramago ou António Lobo Antunes têm optado por escolher para o título dos seus romances termos que aludem a outros géneros literários ou paraliterários: do primeiro autor temos um Manual de Pintura e Caligrafia (1977), um Memorial do Convento (1982), uma História do Cerco de Lisboa (1989), um Evangelho segundo Jesus Cristo (1991) e um Ensaio sobre a Cegueira (1995); do segundo, temos: uma Memória de Elefante (1979), uma Explicação dos Pássaros (1981), um Auto dos Danados  (1985), um Tratado das Paixões da Alma (1990), um Manual dos Inquisidores (1996), e uma Exortação aos Crocodilos (1999). Conforme indica Carlos Ceia no Dicionário de termos literários, “esta paródia dos géneros literários através de um género maior (romance) mostra por um lado a flexibilidade deste género, mas também mostra que o romance não aceita pacificamente qualquer definição dogmática“.

A longa história da teoria dos géneros literários pode ser resumida em três etapas: clássica, de Platão (Livro III, da República) e Aristóteles (Poética) até ao neoclassicismo; romântica, da Estética de Hegel até aos poetas ingleses, de que é exemplo o Preface to Lyrical Ballads (1798), de William Wordsworth, que ignora premeditadamente o problema dos géneros literários nesse texto programático; do formalismo russo do princípio do século XX até aos nossos dias. A classificação em géneros ultrapassa neste momento o âmbito do texto literário, abrangendo os vários géneros de texto de uso quotidiano e pragmático.

O género de textos constitui uma categoria que abrange a produção oral e escrita de uma dada sociedade ou meio histórico-cultural. É, por isso, uma categoria aberta, sempre em evolução, que dá conta das classes de texto que circulam numa dada sociedade. Estes implicam fatores de adequação ao contexto em que surgem e apresentam regularidades organizativas ao nível contextual. Entre os géneros de texto contam-se, na nossa época, os géneros escolares, os géneros científicos, os géneros literários e os géneros da atividade jornalística.

As classes de texto podem ser identificadas em função das suas características contextuais e organizacionais que se inserem nos géneros retóricos ou oratórios tradicionais, designadamente o texto dramático, lírico e épico, conduzindo, assim, ao longo da história da literatura, a outras classes de texto como o romance, a poesia, o conto, a tragédia, a comédia e a tragicomédia, entre outros.

Importa também averiguar se, quando falamos no tipo de texto narrativo, no modo narrativo e em sequências narrativas, estamos a usar uma definição diferente para o mesmo conceito, ou se, pelo contrário, estes designam realidades textuais diferentes.

Como sabemos, os tipos de texto são fixos e resultam de uma classificação sistemática, tipologizante, que tem a ver com fenómenos linguísticos, mais do que com fatores externos ao texto e correspondem a designações como tipo narrativo, descritivo, expositivo ou argumentativo, dialogal-conversacional entre outros, os quais apresentam um esquema organizativo construído em função da intenção comunicativa do texto em si. Este  esquema organizativo constitui uma matriz textual, uma macro-estrutura, que caracteriza determinado tipo de texto, pelo que o podemos designar como protótipo textual, sendo possível encontrar diferentes protótipos textuais num mesmo texto, formando-se, assim, sequências diferentes, conforme o enunciador pretenda narrar, descrever, expor, explicar, argumentar ou dialogar.

Clarificando a noção de modo, podemos dizer que este não é sinónimo nem de tipo, nem de género. O modo prende-se com a atitude de enunciação do locutor, tem elementos de qualidade estético-literária ou elementos de classificação não-literária e formas distintas de uso da língua. Narrar ou expor são modos de enunciação da língua que servem o intuito comunicativo do enunciador, considerando os recursos que, a partir deles, é possível mobilizar. O romance, por exemplo, usa o modo narrativo, conjugando as diversas categorias verbais (pessoa, número, modo, tempo e aspeto) e os organizadores temporais necessários para sequencializar as ações. Mas é sobretudo a existência de intriga que marca a especificidade deste modo. O texto científico pode ser narrativo, mas não pertence ao modo narrativo, porque já não possui intriga.

Não se deve também confundir tipo de texto com a noção de modo. O modo resulta daquilo que o enunciador pretende expressar ao nível do conteúdo; o tipo é a forma estrutural mais adequada para dar sentido à expressão (literária ou não literária) visada. Os modos são categorias meta-históricas, de que são exemplo o modo cómico, satírico, trágico, expositivo-argumentativo, entre outros; os tipos de texto configuram os modos de que são parte intrínseca: é impossível escrever um conto, por exemplo, sem mobilizar as estruturas prototípicas da narração, da descrição e mesmo do diálogo.

Concluindo, o género “textos jornalísticos” apresenta diversas classes de texto (a notícia, a crónica, a reportagem ou o artigo científico). Estas classes partilham características que as ligam, respetivamente, à tipologia expositiva, argumentativa, dialogal-conversacional e expositivo-argumentativa. Nelas podem coexistir diferentes sequências prototípicas: a narrativa, a descritiva e a expositiva, no caso da notícia; a expositiva, narrativa e argumentativa no caso da crónica, por exemplo. Até a poesia apresenta sequências prototípicas diversas, conforme for a intenção comunicativa do sujeito lírico.

Importa salientar que estas designações são de caráter didático e não constituiem para os alunos objeto de aprendizagem em si. O importante é que aprendam a reconhecer a estrutura organizativa de um texto e os elementos que o configuram como pertencente a um dado tipo, embora nele possam ocorrer sequências prototípicas de outros tipos de texto. De resto, quem conhece as especificidades e regularidades de um tipo de texto mais facilmente mobilizará as estratégias necessárias para o produzir.

Para terminar, nunca é demais lembrar a importância para a aula de Português do trabalho sistemático sobre os géneros escolares: os apontamentos, o resumo, a síntese, o comunicado, a ata, entre outros. De todos os textos acima, os apontamentos, pela sua importância na construção do conhecimento e pela sua contribuição para a autonomia dos alunos, são um precioso instrumento de trabalho e devem ser objeto de estudo, de sistematização e de treino. Implicam uma série de operações cognitivas complexas que se situam em diversos domínios linguísticos (ouvir, compreender, categorizar, escrever, resumir e ler); apresentam traços estruturais invariáveis; são textos únicos e pessoais que definem quem os produz, sendo, por isso, criativos no sentido da sua diferenciação com outros produzidos por outro indivíduo.

Em suma, por vezes, precisamos de arrumar as gavetinhas e só então percebemos o que nelas cabe, o que sobra e o que ainda não conseguimos lá colocar. Com o presente exercício de clarificação do espaço próprio de cada conceito, esperamos contribuir para uma discussão válida sobre a problemática dos géneros, classes, tipos e modos de texto.

Ana Isabel Falé

Dicionário de Termos Literários de Carlos Ceia
Géneros escolares e construção do saber: o caso dos apontamentos de Marisa Alves, FCSH
Géneros de texto: de objetos de investigação a objetos de ensino-aprendizagem de Maria Antónia Coutinho, FCSH

 

Acordo Ortográfico de 1990: por que não?

Desde o ano letivo de 2014-2015 que o cumprimento das regras ortográficas propostas pelo Novo Acordo Ortográfico (AO de 1990) se generalizou nas escolas, tendo sido a nova grafia, pela primeira vez, objeto de avaliação na prova nacional de português do 12.º ano, precisamente no ano letivo de 2014-2015.

Como todos os Acordos Ortográficos que o antecederam, o Acordo Ortográfico de 1990 foi alvo das mais diversas críticas (talvez seja por isso também que demorou tanto tempo a ser implementado). Lembro, por exemplo, as do falecido político e escritor Vasco Graça Moura (1942-2014) e do jornalista, comentador televisivo e escritor Miguel Sousa Tavares. Ambos críticos ferozes do Acordo de 1990, que os levaram, por diversas ocasiões, a pedir a suspensão da entrada em vigor e a revisão do Acordo, assim como a reafirmar, em nota de rodapé de cada artigo que publicaram/publicam a não adoção das novas normas ortográficas: «Vasco Graça Moura/Miguel Sousa Tavares escreve de acordo com a antiga ortografia».

A leitura dos artigos contra o Novo Acordo Ortográfico de Vasco Graça Moura, Miguel Sousa Tavares e outras personalidades da nossa cultura (Maria Filomena Mónica, Pedro Mexia, Maria Alzira Seixo, entre outros) fizeram-me vir à memória críticas de outros tempos, mas não menos ferozes, relativas à primeira grande Reforma Ortográfica da língua portuguesa – curiosamente não seguida pelo Brasil -, o Acordo Ortográfico de 1911.

De facto o Acordo Ortográfico de 1911, apesar de ser uma necessidade absolutamente prioritária, pois antes dele cada um escrevia à sua maneira (chegou a haver 24 formas de escrever a palavra «irmão», entre outros exemplos que poderia dar), foi muitíssimo mal recebido na época. Um dos grandes opositores foi Fernando Pessoa. Mas não esteve sozinho, o escritor Teixeira de Pascoaes, por exemplo, acompanhou-o, tendo chegado até aos dias de hoje críticas assinadas por este autor absolutamente deliciosas, como a que passarei a transcrever sobre a alteração da grafia de «y» grego para o « i» latino:

«Na palavra lagryma, (…) a forma da y é lacrymal; estabelece (…) a harmonia entre a sua expressão graphica ou plastica e a sua expressão psychologica, substituindo-lhe o y pelo i é offender as regras da Esthetica. Na palavra abysmo, é a forma do y que lhe dá profundidade, escuridão, mysterio…. Escrevê-la com i latino é fechar a boca do abysmo, é transformal-o numa superfície banal

Teixeira de Pascoaes, apud Francisco Álvaro Gomes, O Acordo Ortográfico, Porto, Edições Flumen, Porto Editora, 2008, p.10.

Obviamente que as posições extremadas, contra ou a favor das reformas ortográficas, que aconteceram nos vários momentos de fixação da grafia da língua portuguesa não foram impeditivas da consolidação dessas grafias, até porque um Acordo Ortográfico é apenas uma norma que fixa uma convenção sobre o modo como se deve representar graficamente uma determinada língua e escrever algumas palavras de outra maneira não altera de modo profundo nenhuma língua.

Por isso, acredito que, tal como aconteceu relativamente ao Acordo Ortográfico de 1911 e aos diversos Acordos que se sucederam, à medida que as pessoas forem interiorizando as novas normas do Acordo Ortográfico de 1990, as críticas ir-se-ão desvanecendo, até chegar o dia em que apenas os estudiosos da língua se lembrarão delas.

Afinal o que muda, em Portugal, com a implementação do Acordo Ortográfico de 1990? Não muita coisa, pois se há pecado de que possamos acusar este Acordo é o de ter sido pouco ambicioso e de, em certos casos, aceitar duplas grafias. Grosso modo, o alfabeto português passa a integrar mais três letras: K,W e Y; os meses do ano, as estações do ano e os pontos cardeais passam a escrever-se em letra minúscula; as consoantes que não se pronunciam caem (lectivo >  letivo; acção > ação; óptimo > ótimo; recepcionista > rececionista); as regras do uso do hífen são reformuladas (na maior parte dos casos, o hífen deixa de se usar nas palavras prefixadas ) e eliminam-se alguns acentos gráficos.

Obviamente que as ações a favor da suspensão e revisão do Acordo, que, com facilidade, levam os cidadãos a pensar que as novas grafias não são para serem levadas a sério, pois, muito provavelmente, estarão a prazo, e o esforço de desautomatização e de reaprendizagem que as mudanças implicam não ajudam ninguém a ter vontade de as interiorizar.

Mas, inevitavelmente, a interiorização terá de acontecer mais cedo ou mais tarde. Basta que olhemos a língua como um organismo vivo, sujeita, por isso, a mudanças, como qualquer outro organismo, e tenhamos acesso às ferramentas adequadas. E, felizmente, temos. Temos o Portal da Língua Portuguesa (www.portaldalinguaportuguesa.org/acordo.php) e temos também a Escola/as Escolas que devem assumir um papel facilitador de todas as aprendizagens, inclusive de aprendizagens simples como é a da ortografia. Por isso, o Jornal 100 Letras vai dedicar alguns artigos ao Acordo Ortográfico de 1990, tendo como objetivo a divulgação das alterações ortográficas e a diminuição de erros ortográficos, quer por desconhecimento do atual Acordo Ortográfico quer por fenómenos de hipercorreção. Não deixem de ler.

Lucinda Santos

 

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